全力提升教学质量是大学的强基工程

  大学最根本的任务是培养人才。“以教学为中心”是大学培养人才的关键，是大学赖以生存和发展的出发点和归宿。然而，许多大学正在背离“教学中心”的轨道，转而投向以课题、经费和论文为代表的“科研主义”怀抱，导致优秀师资对教学的投入热情大大下降。

  从学校的角度看，科研经费、高级别课题、高水平科研成果、获得重大奖励是提升学校实力的硬件，其影响是显性的、立竿见影的。由于教育行政主管部门对大学的评价大同小异，注重看得见、摸得着的科研硬指标，而对教学质量并无可操作性的硬性要求和标准。许多大学为了在评估中获得上级部门的认可和好评，也为了更好地提高学校知名度，在科研方面不惜巨额投入。甚至为了借鸡生蛋，直接以提供高薪、巨额安家费、科研启动费以及豪华别墅等各种优惠措施，向海内外名校、国家级科研机构引进科研水平高、成果丰硕的知名专家，以期在短期内提高自身知名度。当然，教学也一直是学校不可或缺的话题，但由于其影响是隐性、无形且漫长的，所以并无明确而具体的奖励和惩罚措施，在人力、物力和财力方面的投入更是明显不足。像武汉大学专门评聘教学型教授，浙江大学百万重奖长期从事本科生基础课教学并取得优异成绩的教师的做法，在中国高校不过是凤毛麟角，并未得到普通认同和推广。

  从教师的角度看，软件再好，硬件不足，也难有成就感，更缺乏利益保障。一个全心全意投入教学、让学生终身受益的优秀教师与那些敷衍教学、完全偏向科研的教师相比，除了获得道义上的荣誉外，所获得的经济效益常常是几何级差距。长期以来，各大学晋升职称主要以科研作为决定性的硬件，而对教师的教学态度、教学水平和教学效果等软件并无具体明确的要求。易言之，“一俊遮百丑”，只要教师的科研成就显著，就完全可以掩盖其教学的缺陷。因此，无论是中老年教师，还是刚登上三尺讲台的青年教师，也不管科研水平高低、科研能力强弱、主动还是被动、愿意和喜爱与否，反正“我的眼里只有你”，主要精力都用于科研领域，教学不过是科研的“备胎”。尤其是地方性的教学型大学，教师获得高水平项目非常有限，加之受项目人数的限制，相关专业的教师不一定获得参与机会。因此，教师的科研过程难觅学生踪迹，研究成果无法融入教学、惠及学生。在某种意义上，这样的科研投入与教学质量成反比。

  一方面，大量优秀师资的隐性流失并未引起足够重视，高校反而觉得科研经费、项目、论著、获奖等各项硬指标的大幅度提升与师资力量的增强成正比，却恰恰说明优秀师资隐性流失日益加剧。另一方面，直接导致教学走向边缘化。没有一流的教学质量，就难以成就一流的大学。享誉全球的一流大学从来就没有动摇过“教学中心”这一至高无上的目标，无一不以提高教学质量作为办学的主要任务。

  在我国，纵向比较看，无论是研究型、教学研究型还是教学型这三类大学，对教学质量重视程度明显逊于上个世纪八九十年代；横向比较看，也远不如世界名校，导致教学质量整体下降。近年来，一些研究型、教学研究型等名校教授挂名现象普遍，名下的课程经常由硕士生或博士生“客串”主讲，自己则转战科研或创收。于是相关部门和学校不得不出台严厉措施，其中一条便是教授必须亲自给本科生授课。可见，名校教授远离教学的问题已是沉疴重疾。相比而言，教学型大学无论师资、设备还是其他资源，已经具备了大幅度提升教学质量的充分和必要条件，然而，教学型大学教授的主要精力同样用于名利双收的科研。因此，无论是名校还是地方院校，“备胎”状态下的教学质量不可避免地滑入下行通道。

  人才培养是大学的首要任务。如果大学自上而下硬生生地将科研与教学撕裂成泾渭分明的两张皮，各类教师依然沉迷于科研而敷衍教学，要想提高学校的办学水平和质量，无异于“南山有鸟，北山张罗”。因此，教育行政主管部门对大学的评价，学校对教师的职称晋升、年度考核、绩效工资等方面必须以教学质量作为最高标准，并逐步形成一套完善可行的教学激励机制，从而吸引最优秀的教师将科研成果有效融入教学全过程，使教学真正成为学校不可撼动的中心。此乃全面提高办学质量并惠及学生、顺应大学发展规律的“强基工程”。